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Psicología del Desarrollo I
00 Código: FP CP1 Asign 13
01 Facultad Psicología / Carrera: Psicología
02 Asignatura: Psicología
del Desarrollo I
Año lectivo: 2008 .
07 Profesora:
Profesora Titular: Lic. María Elena Colombo
Profesores Adjuntos:
Lic. Sonia Cesio
Lic. Stella Maris Moyano
Lic. Ricardo Bur
Lic.Graciela Feldman,
Lic.Gabriel Van Oostveldt
Lic. Aita, Gabriela (Rosario)
Lic. Chiappetta, Martha (Rosario)
08 Ítems del perfil que se desarrollarán:
La asignatura Psicología del Desarrollo
I se ocupa del análisis explicativo del desarrollo humano en la
infancia. La perspectiva del desarrollo psicológico que se abordará
en el presente programa se organiza a partir de los aportes de distintos
constructos teóricos, con especial referencia a los modelos provenientes
de las perspectivas psicodinámica, psicogenética, sociocognitiva
e histórico-cultural.
Al tratar la constitución y desarrollo de los seres humanos conviene,
en este inicio, destacar que nuestra especie se constituye como tal por
medio de una particular síntesis entre su desarrollo biológico
y cultural. Por lo tanto no podremos entender su naturaleza si no consideramos
la relevancia estructurante de su historicidad. En esta perspectiva, la
herencia biológica sufre cambios cualitativos al articularse en
la matriz social y cultural.
Dado que trabajaremos con instrumentos conceptuales provenientes de diversos
marcos teóricos, se hace necesario, en cada uno de ellos, considerar
el alcance y explicitación de las hipótesis explicativas
del cambio en el desarrollo del niño diferenciándolas entre
sí y con respecto a las perspectivas fundacionales que brindaron
una concepción lineal-acumulativa en sus modelos descriptivos.
En el presente programa se analizan los antecedentes filosóficos
y pedagógicos que influyeron en los primeros trabajos de Psicología
del Desarrollo. Se presentan las líneas de estudio iniciales, para
luego avanzar sobre los desarrollos que corresponden a los enfoques genético-explicativos
del siglo XX. Se profundiza sobre la implicancia de la cultura como factor
estructurante del desarrollo para comprender los trabajos más actuales
en este dominio.
En continuidad con los ejes teóricos privilegiados se destacan
los fundamentos que modelan la inmadurez en la cultura. El estudio de
la constitución de la naturaleza humana a partir del encuentro
con el semejante y sus consecuencias para la construcción del psiquismo.
Se presentan para su comprensión el desarrollo de las capacidades
perceptivas y motrices del infante y el desarrollo de la inteligencia
senso-motriz. Se profundiza el desarrollo solidario de las capacidades
simbólicas, lingüísticas e interpersonales en el marco
de la organización de los vínculos afectivos y apego: las
vinculaciones intersubjetivas primarias y secundarias.
Se avanza en el conocimiento del desarrollo intelectual, el conocimiento
de sí mismo y de los otros. Se analiza la implicancia estructurante
de las relaciones interpersonales, las funciones psicológicas de
los padres y el lugar simbólico de la familia en la organización
psíquica. Asimismo se introduce en la comprensión del desarrollo
del conocimiento moral del niño.
Dada la importancia de la formación profesional, la asignatura
procura brindar sustento científico básico para el quehacer
del futuro psicólogo con niños y pre-púberes y sus
familias en el campo de la clínica, la psicología educacional
y la prevención y promoción de la salud.
Al mismo tiempo contribuye al entrenamiento en alguna de las modalidades
de intervención psicológica, con énfasis en la entrevista
y la observación como medios de recolección de datos y la
elaboración de inferencias.
09 Correlativas:
Correlativas previas: Procesos Psicológicos Básicos II
Correlativas posteriores: Psicología del Desarrollo II
10 Articulación con materias del mismo año:
Para el conocimiento del desarrollo psicológico
del ser humano es de fundamental importancia la comprensión de
las bases neurobiológicas que provee la asignatura Bases Biológicas
Neurológicas del Comportamiento y Procesos Psicológicos
Básicos como así también el marco teórico
explicativo que brinda el Psicoanálisis. Asimismo, los conocimientos
generales de Informática y de diseños de investigación
con metodologías cuantitativas y cualitativas ofrecen instrumentos
conceptuales y procedimentales para la comprensión de los estudios
del desarrollo en Psicología.
Resulta de sumo interés para la asignatura Psicología del
Desarrollo I la realización de actividades de articulación
de manera conjunta con otras asignaturas del mismo año de cursada
para un mejor aprendizaje que permita la comprensión y asimilación
de los conocimientos como también la interrelación con los
contenidos de otras asignaturas. Por este motivo se propone para el presente
año lectivo la realización de una actividad de articulación
con Problemáticas Sociológicas y Antropológicas y/o
Psicoanálisis.
11 Objetivos:
11.1 Objetivo General de la asignatura:
Que el alumno se interiorice de los conocimientos
psicológicos básicos del desarrollo de la primera infancia
y la niñez como parte de la formación general del futuro
psicólogo.
11.2 Objetivos Específicos:
Que el alumno pueda:
Reflexionar sobre la complejidad del proceso de
desarrollo humano a partir de la interrelación de factores biológicos,
psicológicos, sociales y culturales.
conocer los instrumentos teóricos para el abordaje del desarrollo
de la primera infancia y la niñez.
adquirir los instrumentos metodológicos que le permitan la investigación
en el dominio de la psicología del desarrollo.
12 Unidades de desarrollo de los contenidos.
Unidad I: Modelos del desarrollo y metodologías
de investigación
1.1 Contexto socio-histórico de los primeros
estudios de la niñez. Los pedagogos y filósofos del siglo
XIX. El impacto de la teoría darwiniana para la producción
del objeto de estudio: niño.
Factores del desarrollo: Biología y Cultura. Las dimensiones de
análisis del desarrollo.
Modelos del desarrollo. Perspectivas actuales.
El modelo histórico-cultural del desarrollo. Líneas de desarrollo
natural y cultural. Mediación instrumental.
Controversias conceptuales: herencia-medio, continuidad-discontinuidad,
el problema de los estadios del desarrollo, direccionalidad y universalidad
del desarrollo.
Una cartografía de las funciones mentales.
1.2 Las concepciones del desarrollo en el punto
de partida. La competencia inicial del neonato.
1.2.1 Modularidad, constructivismo y modelos mixtos.
1.3 Las metodologías de investigación
en la psicología del desarrollo.
1.3.1 Diseños longitudinales, transversales y secuenciales.
1.3.2 Paradigmas experimentales para el estudio de bebés.
Unidad II: El desarrollo humano en la cultura
2.1 La inmadurez humana en la vida social.
2.1.1 Las relaciones cara a cara. El concepto de prolepsis.
2.2 Las relaciones de mutualidad.
2.2.1 Los sistemas de contacto afectivo estables.
2.2.2 Modificación de los sistemas de atención. Los adultos
como modelos.
2.2.3 La actividad lúdica en los contextos de crianza. Oportunismo
versus especialización.
2.3 La mediación instrumental. Herramientas y signos.
2.4 Una pedagogía intencional implícita.
Andamiaje.
2.5 Artefactos culturales y contexto.
Unidad III: Desarrollo de las capacidades perceptivas y motrices. La inteligencia
senso-motora
3.1 Líneas del desarrollo psico-motriz.
3.1.2 Los reflejos del recién nacido.
3.1.3 Las coordinaciones intersensoriales y senso-motrices.
3.1.4 La percepción a distancia y la profundidad.
3.1.5 Las constancias perceptivas.
3.2 El desarrollo de la inteligencia senso-motriz
3.2.1 Revisiones sobre el estadio senso-motriz. Estudios experimentales
con bebés.
Unidad IV: Desarrollo de las capacidades simbólicas e interpersonales.
La inteligencia representativa
4.1 Desarrollo de las capacidades simbólicas e interpersonales.
4.1.1 La función semiótica.
4.2 El desarrollo de la intención comunicativa.
4.2.1 Las prácticas interactivas bebé-adulto. Las conductas
protoimperativas y protodeclarativas
4.3.2 La importancia estructurante de la dimensión comunicativa
en la emergencia del símbolo
4.4 Desarrollo de las capacidades mentalistas.
4.5 La inteligencia representativa. La génesis
de los conceptos y formas del razonamiento.
Unidad V: El desarrollo del lenguaje
5.1 Filogenia, ontogenia, microgenia e historia
cultural en el desarrollo del lenguaje
5.2 El desarrollo semántico y pragmático.
Referencia y significado.
5.2.1 Sistema de soporte para la adquisición del lenguaje.
5.2.2 El “formato” como sistema semiótico de interacción.
5.3 La adquisición de la gramática.
5.3.1 Dispositivo para la adquisición del lenguaje. Estado inicial
y estado estable. Gramática universal y gramáticas particulares.
Unidad VI: El desarrollo del vínculo afectivo
6.1 Filogenia y ontogenia del vínculo afectivo
en los seres humanos.
6.2 El vínculo que une al niño con su madre.
6.2.1 La noción de apego. Concepto y funciones.
6.2.2 Teorías sobre la formación del apego.
6.2 La vinculación intersubjetiva.
6.2.1 La intersubjetividad primaria. La vinculación empática.
Replicación de estados emocionales de otros.
6.2.2 La intersubjetividad secundaria. Triangulación.
Unidad VII: El desarrollo de los conocimientos del niño.
7.1 Estadio operatorio concreto. Operaciones lógicas
e infralógicas. Nociones de conservación.
7.1.1 Revisiones críticas de las competencias preoperacionales
y operatorias.
7.1.2 Formación de conceptos y formas de razonamiento: el problema
de los instrumentos mediadores y el contexto.
7.2 El conocimiento de sí mismo y de los
otros.
7.2.1 Diferenciación de los dominios social y no-social.
7.2.2 La representación del mundo social.
7.2.3 Identidad y autoconcepto. Identidad sexual. Identidad de género.
7.3 El desarrollo del conocimiento moral.
7.3.1 El desarrollo del juicio moral según Piaget
7.3.2 Nuevos estudios sobre el desarrollo del razonamiento moral.
13 Metodología de trabajo:
Las clases se desarrollarán de acuerdo a
una modalidad teórico – práctica. Se constituirán
grupos de trabajo que irán realizando, a lo largo de la cursada,
actividades según lo indique el docente. El mismo irá impartiendo
propuestas de trabajo de acuerdo a los temas del Programa General a los
distintos grupos. También indicará las fuentes que se pueden
consultar para ampliar la información disponible y orientará
sobre el objetivo a tener en cuenta para la realización del trabajo.
El docente brindará explicaciones contextualizadoras de los autores
que se aborden en los trabajos prácticos como así también
realizará síntesis integradoras al final de las discusiones
desarrolladas durante cada una de las clases.
14 Trabajos prácticos:
Para una mejor experiencia de aprendizaje, la propuesta
de clases incluye la realización en forma grupal (máximo
5 alumnos por grupo) y evaluación de alguna de las siguientes actividades:
a) una observación y registro de una situación de interacción
madre-bebé y posterior análisis de acuerdo a los marcos
teóricos estudiados.
b) administración de pruebas de nivel operatorio y posterior análisis
de acuerdo a los marcos teóricos estudiados.
En Anexo I y II se presentan las guías para
la realización de alguna de las actividades con evaluación.
15 Bibliografía:
15.1 Bibliografía obligatoria
Bibliografía obligatoria Unidad 1
Colombo, M. E.: “La emergencia de las funciones psicológicas
superiores en la perspectiva de la Escuela Histórico-cultural”
en Escritos de Psicología General. EUDEBA. Buenos Aires. 2003.
Colombo, M. E.: “El desarrollo cognoscitivo desde el marco de la
Psicología genética” en Escritos de Psicología
General. EUDEBA. Buenos Aires. 2003.
Colombo, M. E.: Sujeto y subjetividad desde la perspectiva de la Escuela
Histórico-cultural. Proyecto Editorial. Buenos Aires. 2007.
Karmiloff-Smith, A.: Más allá de la modularidad. Cap. 1.
Alianza, Madrid, 1994.
Valsiner, J.: The development of the concept of development: Historical
and Epistemological perspectivas. En: W. Damon & R. Lerner (Comp.)
Handbook of child Pshicology. NY.: J. Willey & Sons. Cap. 4. 1998.
Bibliografía obligatoria Unidad 2
Cole, M.: Psicología Cultural, Cap. 7. Ediciones Morata, Madrid.
1999.
Vigotsky, L.: El problema del desarrollo cultural del niño. Editorial
Almagesto. Buenos Aires. 1998.
Bibliografía obligatoria Unidad 3
Palacios, J. Y Mora, J.: “Desarrollo físico y psicomotor
en la primera infancia” en Palacios, J., Marchesi, A. Y Coll, C.
(1990): Desarrollo psicológico y educación I. Edit. Alianza,
Madrid. 1990.
Piaget, J.: Seis estudios de Psicología. Primera parte, pto. I.
Edit. Seix Barral. Barcelona. 1971.
Piaget, J.: Psicología del niño. Cap. 1. Ediciones Morata.
Madrid. 1981.
Bibliografía obligatoria Unidad 4
Colombo, M E: Lenguaje. Una introducción al estudio psicológico
de las habilidades humanas para significar. Cap. 6, primera parte. Proyecto
Editorial. Buenos Aires. 2005.
Piaget, J. Y Inhelder, B.: Psicología del niño. Cap. 3.
Edic. Morata. Madrid. 1981.
Piaget, J.: Seis estudios de Psicología. Primera parte, pto. II.
Edit. Seix Barral. Barcelona. 1971.
Rivière, A. : La mirada mental. Cap. 1. Edit. Aique. Buenos Aires.
1996.
Bibliografía obligatoria Unidad 5
Colombo, M.E.: Lenguaje. Una introducción al estudio psicológico
de las habilidades humanas para significar. Cap. 3, 4, 5 y 6. Proyecto
Editorial. Buenos Aires. 2005.
Bibliografía obligatoria Unidad 6
Casullo, M. y Fernández Liporace, M.: Los estilos de apego. Cap.
1. JVE Ediciones. Buenos Aires. 2005.
López, F.: “El apego” en Palacios, J; Marchesi, A.
Y Carretero, M. (comp.): Psicología evolutiva 2. Desarrollo cognitivo
y social del niño. Cap. 4. Edit. Alianza. Madrid. 1997.
Bibliografía obligatoria Unidad 7
Emler, N., Ohana, J. y Dickinson, J.: “Las
representaciones infantiles de las relaciones sociales” en Castorina,
A. (comp.): Representaciones sociales. Gedisa Editorial. Barcelona. 2003.
Lloyd, B. Y Duveen, G.: “un análisis semiótico del
desarrollo de las representaciones sociales de género” en
Castorina, A. (comp.): Representaciones sociales. Gedisa Editorial. Barcelona.
2003.
Moscovici, S.: “La conciencia social y su historia” en Castorina,
A. (comp.): Representaciones sociales. Gedisa Editorial. Barcelona. 2003.
Piaget, J.: Seis estudios de Psicología. Primera parte, pto III.
Edit. Seix Barral. Barcelona. 1971.
Piaget, J.: Psicología del niño. Cap. 4. Ediciones Morata.
Madrid. 1981.
15.2 Bibliografía ampliatoria
Blasi, A.: “Las relaciones entre el conocimiento
moral y la acción moral: una revisión crítica de
la literatura” en Enesco, I. Y Linaza, J. (comp.): El mundo social
en la mente infantil (cap. 11). Alianza Editorial. Madrid. 1989.
Bleichmar, S.: “Aportes psicoanalíticos para la comprensión
de la problemática cognitiva” en Schlemenson de Ons, S.:
Cuando el aprendizaje es un problema. Miño y Dávila Editores.
Buenos Aires.2003.
Bleichmar, S.: “El concepto de infancia en Psicoanálisis”
en La fundación de lo inconciente. Amorrortu Editores. Buenos Aires.
1993.
Bleichmar, S.: En los orígenes del sujeto psíquico. Amorrortu
Editores. Buenos Aires. 1984.
Bleichmar, S.: La fundación de lo inconsciente. Amorrortu Editores.
Buenos Aires. 1993.
Bowlby, J.: El vínculo afectivo. Edit. Piados. Buenos Aires. 1990.
-------------: La pérdida afectiva: tristeza y depresión.
Paidós. Barcelona. 1997.
Bozzalla, L. Y Naiman, F.: “Abordaje psicomotor del recién
nacido”. Ficha 054-012. Oficina de Publicaciones. Facultad de Psicología.
UBA. 2002.
Bruner, J.: “La inmadurez y sus usos” en Acción, Pensamiento
y Lenguaje. Cap.2. Alianza Editorial. Madrid. 1984.
Bruner, J.: Acción, pensamiento y lenguaje. Alianza Editorial.
Madrid. 1984.
Bruner, J.: Actos de Significado. Edit. Alianza. Madrid. 1990.
Bruner, J.: El habla del niño. Edit. Paidós. Buenos Aires,
1986.
Bruner, J.: La educación, puerta de la cultura. Aprendizaje Visor.
Madrid. 1997.
Bruner, J.: La elaboración del sentido. Paidós. Buenos Aires.
1990.
Carretero, M. (comp..): Desarrollo y aprendizaje. Aique. Buenos Aires.
1991.
Carretero, M.; Palacios, J. Y Marchesi, A (comp.): Psicología Evolutiva
3. Adolescencia, madurez y senectud. Edit. Alianza. Madrid. 1995.
Castorina, J.A.; Ferreiro, E.; Kohl de Oliveira, M. y Lerner, D.: Piaget-Vigotsky:
contribuciones para replantear el debate. Paidós. Buenos Aires.
1996.
Cicerchia, R.; Giberti, E.; Wainerman, C.; Geldstein, R.; Grosman, C.
; Jelin, E. : Vivir en familia. Losada. Buenos Aires. 1996.
Colombo, M.E.: “La adquisición del lenguaje según
J. Bruner” en: Escritos de Psicología General. EUDEBA. Buenos
Aires. 2003.
Delval, J.: El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI. 1994.
Español, S.: Cómo hacer cosas sin palabras. Gesto y ficción
en la infancia temprana. Machado Libros. Madrid. 2004.
Freud, S.: Obras Completas. Amorrortu Editores. Buenos Aires. 1983.
Haste, H.: “La adquisición de reglas” en Bruner, J.
(1987): La elaboración del sentido. Paidós. Buenos Aires.
1990.
Haste, H.: “Morality, self, and sociohistorical contex. The role
of lay social theory”, en Noam, G. (edit.) The moral self. Mit Press,
Cambridge. 1993.
Karmiloff-Smith, A. : Más allá de la modularidad. Edit.
Alianza. Madrid. 1994.
Kaye, K.: La vida mental y social del bebé. Edit. Paidós.
Buenos Aires, 1982.
Marchesi, A: “El conocimiento social del niño” en Palacios,
J; Marchesi, A. Y Carretero, M. (comp.): Psicología evolutiva 2.
Desarrollo cognitivo y social del niño. Parte B, cap. 11, Edit.
Alianza. Madrid. 1997.
Marchesi, A: “El desarrollo moral” en Palacios, J; Marchesi,
A. Y Carretero, M. (comp.): Psicología evolutiva 2. Desarrollo
cognitivo y social del niño. Parte B, cap. 12, Edit. Alianza. Madrid.
1997.
Martí, E.: Representar el mundo externamente. La adquisición
infantil de los sitemas externos de representación. A. Machado
Libros. Madrid. 2003.
Mehler, J. y Dupoux, E.: Nacer sabiendo. Edit. Alianza. Madrid. 1994.
Mugny, G. Y Pérez, J. (eds.): Psicología Social del desarrollo
cognitivo. Anthropos. Barcelona. 1988.
Noam, G. (edit.): The moral self. Mit Press, Cambridge. 1993.
Palacios, J.: “El desarrollo de las capacidades perceptivas”
en Palacios, J., Marchesi, A. Y Coll, C. : Desarrollo psicológico
y educación I. Edit. Alianza, Madrid. 1990.
Palacios, J.: “Introducción a la Psicología Evolutiva:
historia, conceptos básicos y metodología” en Palacios,
J., Marchesi, A. Y Coll, C.: Desarrollo psicológico y educación
I. Edit. Alianza, Madrid. 1990.
Palacios, J; Marchesi, A. Y Carretero, M. (comp.) (1984): Psicología
evolutiva 2. Desarrollo cognitivo y social del niño. Edit. Alianza.
Madrid. 1997.
Palacios, J; Marchesi, A. Y Carretero, M. (comp.): Psicología evolutiva
2. Desarrollo cognitivo y social del niño. Cap. 2: la inteligencia
sensomotora. de J. Palacios. Cap. 6: el pensamiento preoperatorio de A.
Marchesi. Cap. 7: las operaciones concretas de M. Carretero y E. Martín.
Edit. Alianza. Madrid. 1997.
Piaget, J.: Estudios de Psicología Genética. Edit. Emecé.
Buenos Aires. 1982.
Piaget, J.: La formación del símbolo en el niño.
Fondo de Cultura Económica. México. 1996.
Piaget, J.: Psicología de la inteligencia. Edit. Psique. Buenos
Aires. 1969.
Piaget, J.: Seis estudios de Psicología. Edit. Seix Barral. Barcelona.
1971.
Pinker, S.: El instinto del lenguaje. Edit. Alianza. Madrid. 1995.
Reboiras, J.: El constructivismo. Editorial Docencia. Fundación
Hernandarias. Buenos Aires. 1990.
Rivière, A.: “Desarrollo y educación: el papel de
la educación en el “diseño” del desarrollo humano”.
Conferencia impartida en abril de 1999, como seminario “Contribuciones
de las teorías del desarrollo” de la Maestría en Psicología
Educacional de la Facultad de Psicología de UBA. En Obras escogidas.
Visor. Madrid. 2002. (Selección)
Rivière, A.: “Origen y desarrollo de la función simbólica
en el niño” en J. Palacios, A. Marchesi & C. Coll (Comps.):
Desarrollo psicológico y educación. Edit. Alianza. Madrid.
1990.
Roudinesco, E.: La familia en desorden. FCE. Buenos Aires. 2003.
Rodríguez, C. y Moro, Ch.: El mágico número tres.
Cuando los niños aún no hablan. Paidós. Barcelona.
1999.
Roggoff, B.: Aprendices de pensamiento. Edit. Paidós. Barcelona.
1994.
Selman, R.: “El desarrollo sociocognitivo. Una guía para
la práctica educativa y clínica” en Enesco, I. y Linaza,
J. (comp.) (1989): El mundo social en la mente infantil (cap. 4). Alianza
Editorial. Madrid.
Turiel, E., Enesco, I. Y Linaza, J. (comp..) (1989): El mundo social en
la mente infantil. Edit. Alianza. Madrid. 1997.
Vygotsky, L: Obras Escogidas. Aprendizaje Visor. Madrid. 1991.
Wertsch, J. : La mente en acción, Edit. Aique, Buenos Aires, 1999.
16 Procedimiento de evaluación y criterio de promoción:
16.1 Evaluación de proceso:
Se evaluará el proceso de enseñanza
aprendizaje por medio de la participación en clase y la realización
de una de las actividades propuestas por la Cátedra. Como resultado
de esta avaluación se pondrá una nota al final de la cursada.
Además, se tomarán dos exámenes escritos a lo largo
de la cursada de la asignatura de acuerdo a los criterios de evaluación
previstos en el Estatuto de UAI. Los alumnos podrán recuperar el
examen aplazado a la semana siguiente de entregada la nota. Asimismo,
los alumnos ausentes deben presentar comprobante que justifique la ausencia
para poder rendir recuperatorio por ausente. Si el alumno ausente en la
fecha de examen no se presenta al recuperatorio será evaluado con
nota 1 (uno).
16.2 Evaluación de resultados:
Rendirán examen final individual oral los
alumnos que hayan obtenido un promedio entre 4 y 5,99 puntos en la cursada
de la materia. Los alumnos que obtuvieron 6 o más puntos de promedio
podrán conformar un grupo, de no más de 3 personas, para
rendir un coloquio integrador de la materia.
Los alumnos que obtuvieran entre 1 y 3.99 rendirán un examen recuperatorio
de la asignatura escrito. De aprobarlo con un mínimo de 4 puntos
pasarán al examen oral.
ANEXO I
Guía para la realización de la observación
de interacción madre - niño
Los alumnos podrán realizar una actividad
de observación de una situación de interacción madre-niño
a fin de registrar la información de la interacción comunicativa
y negociación de significados en el periodo pre-lingüístico.
Objetivos:
Que los alumnos:
reconozcan e identifiquen en sujetos y situaciones reales aspectos concretos
del desarrollo infantil y de la vida familiar aplicando los conceptos
estudiados en la asignatura.
realicen una aproximación empírica al uso de la técnica
de observación psicológica en una de sus diversas modalidades.
desarrollen habilidades para observar, escuchar, indagar y obtener información
de interés psicológico mediante el uso adecuado de la observación
psicológica.
Para guiar y orientar a los alumnos en la realización de la actividad
propuesta creemos pertinente acompañarla de los siguientes instrumentos:
A)-Una breve descripción de la observación como técnica
de investigación en psicología.
A)-Una guía explicativa-descriptiva de los tres formatos principales
que teoriza J. Bruner para explicar la adquisición del habla del
niño.
B-El detalle del procedimiento a seguir para realizar la actividad.
El uso de técnicas de observación es necesario en la investigación
psicológica sobre todo cuando abandonamos el laboratorio y cambiamos
nuestros intereses de investigación a los contextos naturales como
el hogar o la clase.
La observación es un instrumento muy valioso en la investigación
psicológica porque permite identificar la comunicación gestual,
la dimensión ilocutiva y perlocutiva del lenguaje y los acontecimientos
que entrelazan a los participantes en el contexto. Todos estos registros
son más difíciles de obtener por dispositivos automáticos.
Les proponemos realizar una observación de interacción madre-bebe
(entre 6 y 18 meses) siguiendo las pautas de observación que se
indican a continuación de acuerdo a los formatos descriptos por
Jerome Bruner en El habla del niño. Los formatos que se describen
son: juego de escondite, referencia y petición.
A)FORMATOS
Formato de juego: juego de escondite
Qué observar?
En principio veremos quién inicia el juego, si es la madre o el
niño; quien comience se denomina agente y a quien esté dirigida
la acción se llama receptor. Observar esto nos permite descubrir
cómo juegan los roles (simétricos, asimétricos ó
de manera alternada) Es importante, si esto ocurre, tomar nota de la frecuencia
en que se cambian los roles y analizar el porqué del cambio. Tomar
nota del vocabulario que utilizan tanto al comenzar el juego, como también
durante su desarrollo y fin, nos permitirá analizar cuáles
son las palabras que utilizan para lograr su objetivo. Lo mismo ocurre
con los movimientos o acciones que son parte del juego. ¿Cómo
interactúan? ¿Cómo inician el juego? ¿Qué
respuesta recibe del otro? ¿Hay modificaciones? Si las hay ¿qué
respuestas aparecen? Esto nos mostrará cómo se realiza la
negociación y las transacciones. ¿Aparecen rectificaciones
por parte del adulto?. ¿Cuáles son y qué efecto producen
en el niño?
Juego de escondite:
Vocativo de atención: Diego, mirá lo que tengo aquí.¿Quién
es?
Preparación
Establecimiento del agente: ¿Mamá lo esconderá?¿Vos
lo esconderás?
Comienzo:¡ El (juguete) se va! Chauuu!
Desaparición Realización: ¡Se fue! ¡Se ha ido!
Búsqueda: ¿Dónde se fue?, ¿Dónde está
(el juguete)?
Reaparición Realización: ¡Acá está!,
¡Cu-cu, acá está!, ¡Hola Diego!
Restablecimiento Cualquier acción o movimiento
que tenga lugar entre el niño y el juguete.
Formato de referencia:
Se refiere a cómo la madre y el niño, en una interacción
altamente recíproca, intentan llegar a un acuerdo sobre cómo
se llamará un objeto (etiquetamiento). En el Etiquetado los padres
se comunican con sus hijos en un lenguaje infantil para entenderse, comprender
y ser comprendidos. Al poner etiquetas la madre y el niño son capaces
de distinguir entre lo conocido y lo nuevo, las etiquetas viejas son las
bases para introducir una nueva información.
-¿Qué podemos encontrar en este tipo de formato?
Por parte del niño
Procesos de atención conjunta
Acciones, movimientos y esfuerzos por parte del niño.
Vocalizaciones.
Balbuceos, sonrisas, miradas.
Entonaciones.
Por parte de la madre
Procesos de atención conjunta
Entonaciones
Enunciados:
TIPO DE ENUNCIADO EJEMPLOS O MUESTRAS DE HABLA
Vocativo atencional ¡Mira!, ¡Mira eso/esto!Nombre del niño
Preguntas ¿Qué es esto?, ¿Qué están
haciendo?¿Qué hay aquí?, ¿Qué puedes
ver aquí?
Etiquetas X= tal cosa, Eso es una X, Hay una/muchas X,Están haciendo
x, Mira a X, etc.
Feedback o respuesta Sí; No, no es X.; Sí, es así.;
¡Muy bien!.; ¡Bravo!;Tenés razón...; etc.
Cualquiera de los participantes puede iniciar el
ciclo (la madre o el niño).
Para realizar esta observación les sugerimos propongan una situación
de lectura de algún libro que pertenezca al niño. Seguramente
“leer/mirar libros” sea una rutina de juego. En su defecto,
el formato de referencia bien puede tener lugar con objetos concretos
(en vez de imágenes como en el libro), es decir algún juguete
u objeto que se elija para la situación.
Formato de petición:
De todas las formas de uso del lenguaje, la petición junto con
la declaración son formas comunicativas altamente contextuales.
Ya sea que pidamos información, cosas, servicios, o simple reconocimiento,
debemos adaptarnos a la capacidad de quien escucha, a sus límites,
a nuestra relación con él y a las convenciones que él
acepta. Para hacer una Petición es necesario indicar de alguna
manera que se quiere algo y qué es lo que se quiere. En la petición
“ el niño intenta vocalizar...y a la madre le corresponde
la tarea de hacer las interpretaciones.
Podemos encontrar tres tipos fundamentales de petición por parte
del niño:
petición de un objeto (cercano, remoto o ausente)
invitación (para que el adulto se incorpore a un juego interactivo)
petición para una acción de apoyo (conseguir la habilidad
de un adulto para que lo ayude a lograr un fin deseado)
-¿Qué podemos encontrar en este tipo
de formato?
Por parte del niño
gesticulaciones y vocalizaciones indicando que el niño está
necesitando de algo ( antes de los siete meses no indica qué es
lo que desea o necesita)
indicaciones referenciales interpretables de qué es lo que necesita
(llamadas de petición). El niño se acerca al objeto sin
signos de esfuerzo o queja vocalizando estilizadamente.
aparición de lexemas (Por Ej. “tita” por galletita)
combinaciones de dos-palabras (Por ej. “papa-nene” requerimiento
de comida)
formas de requerimiento más explícitas.
Para objetos remotos o fuera de la vista el niño indica o señala
su lugar
En el formato de invitación aparecen vocalizaciones más
estilizadas del tipo: Acción-objeto (Por ej. Auto-andar) o Agente-Acción
(mamá-“ico” –que le hagan caballito-).
En el formato de requerimiento de acción de apoyo encontramos que
el niño lleva al adulto tareas “incompletas” y se ve
forzado a adelantarle al adulto los objetivos de su petición para
lograr el fin deseado (armar su pedido).
Por parte de la madre
TIPOS DE ENUNCIADO EJEMPLOS DE ENUNCIADOS TÍPICOS
Preguntas si-no cerradas que quitan ambigüedad al referente ¿Querés
tal cosa?¿Eso es lo que buscas?
Pregunta “que” abierta sobre el referente ¿Qué
querés? ¿Dónde está?
Pregunta abierta para mayor informaciónSobre tarea/meta ¿Adónde
vas? ¿Dónde estás?¿Qué estás
haciendo?
Imponiendo condiciones a la petición Mi amor, no es hora de...Ya
tenés algunas.Ahora no es posible.
Señalando la comprensión de la petición Bueno. Te
traigo...Está bien, vamos a buscarlo.Bien, empecemos entonces...Bueno,
ahora te ayudo a...
Lecciones por repetición de “educación” y “fonología.”
No mi amor, así no se dice, se dice..., con tal letra.
Para realizar esta observación les sugerimos
orienten a la madre que interactúe con su hijo como lo hace habitualmente
desplegando los juegos que habitualmente realizan juntos. El valor de
la observación está en poder registrar lo más espontáneo
de la interacción para luego analizar la información y hacer
inferencias de acuerdo con la bibliografía del programa sobre el
tema.
B) PROCEDIMIENTO
Constituir parejas (dos) de observadores por grupo.
Combinar con los padres del pequeño día y hora del encuentro
en casa de la familia.
Registrar la situación de interacción (registro escrito,
cinta de audio y video si es posible). El tiempo de observación
no está prefijado, sino que será el necesario a fin de que
Uds. puedan seleccionar la secuencia más apropiada y rica para
identificar alguno de los formatos.
Transcribir los datos observados tomando como base de tipificación
la guía del ítem “8”.
Analizar los datos recolectados a la luz de los conceptos de J. Bruner
acerca de la adquisición del habla del niño de acuerdo a
lo trabajado en la clase teórico-práctica.
Proceder a la confección del informe según los siguientes
criterios:
El informe se escribirá en hojas tamaño A4, Arial 12, interlineado
1,5. Constará de:
Carátula: indicar Asignatura, Año y cuatrimestre. Nombre
del profesor titular y del profesor a cargo del curso. Nombres de los
integrantes del grupo de trabajo. Tema de la actividad realizada. (una
carilla)
Descripción de la observación realizada: se dejará
constancia en tipo textual narrativo de la observación realizada
de manera sintética considerando en la misma la descripción
del contexto en que se realizó la observación y las particularidades
de la misma. (2 carillas)
Análisis de la observación: se dejará constancia
en tipo textual narrativo del análisis realizado. ( dos carillas)
Conclusiones: se dejará constancia de las inferencias que pudieran
realizarse en función del análisis de la observación
realizada. (una carilla)
Bibliografía: se dejará constancia de la bibliografía
consultada obligatoria y ampliatoria respetando las reglas para citas
bibliográficas. (una carilla)
ANEXO II
Administración de pruebas de diagnóstico
operatorio
Consideraciones generales:
Cada una de las pruebas del diagnóstico operatorio es una situación
experimental bastante elaborada que nos permite determinar las potencialidades
del pensamiento del niño a través del estudio del nivel
de adquisición de cada una de las nociones que se indagan. Es decir,
se procura explorar hasta qué punto están logradas o no
dichas nociones en una estructura operatoria y si los juicios del niño
resisten las contra-argumentaciones que se le formulan.
El método a utilizar (método clínico o exploración
crítica) es básicamente igual para todas las pruebas: se
trata de interrogar al niño en presencia de fenómenos observables
y/o manipulables a partir de los cuales se le invita a razonar.
La realización de la prueba es importante que el administrador
tenga una clara conciencia del problema de las hipótesis alternativas
formulables y de las estrategias apropiadas para su comprobación.
Se trata de saber observar y escuchar al niño, cuyas conductas
nos revelan incesantes sorpresas. La experimentación es tanto más
rica cuanto más datos imprevistos aporte. Al compás de la
experimentación y de la interrogación del niño se
debe acompañar un análisis interpretativo de las conductas.
Es también fundamental una actitud por parte del experimentador
que se denomina “búsqueda de las posibilidades” y que
hace referencia a una orientación que no sólo procura la
exploración de los rasgos negativos –lo que el niño
no es capaz de lograr- sino particularmente está orientado a detectar
las posibilidades del niño, lo que sí puede lograr en función
de su nivel de desarrollo cognoscitivo.
Sobre la presentación de los materiales:
Es necesario, antes de iniciar cada prueba, que el niño se familiarice
con el material que ha de trabajar. Esto le permitirá discriminar
mejor los elementos que lo componen y mitigar el monto de ansiedad que
todo material desconocido suscita. El impacto afectivo que produce el
material nuevo puede, en ocasiones, invalidar los resultados de la prueba.
Sobre las consignas de trabajo
El método de interrogación no dispone de consignas estrictas
para cada situación a las que debe uno ajustarse con precisión
sino, por el contrario, sugiere un diálogo entre el niño
y el experimentador, haciendo hincapié en los aspectos críticos
y reveladores del problema planteado.
Las preguntas que se le formulan al niño deben ser claras y precisas
como así también las consignas iniciales de cada actividad,
en procura de que el sujeto entienda bien lo que debe hacer.
A continuación se ofrecen para su administración
y evaluación tres pruebas.
Las tres pruebas se tomarán a niños de 4, 5, 6, 7 y 8 años.
La evaluación del nivel de desarrollo cognoscitivo y su justificación
se realizará a partir de la bibliografía obligatoria del
tema correspondiente.
Procedimiento
Constituir parejas (dos) de entrevistadores por grupo.
Combinar con los padres del niño día y hora del encuentro
en casa de la familia.
Registrar la información en forma escrita a medida que transcurre
la experiencia. Es conveniente discriminar los roles en la pareja de experimentadores.
Uno puede hacer las intervenciones y llevar adelante la toma de las pruebas
y el compañero se puede ocupar del registro por escrito de la experiencia.
Analizar la información registrada según la bibliografía
obligatoria sobre el tema.
Proceder a la confección del informe según los siguientes
criterios:
El informe se escribirá en papel tamaño A4, Arial 12, interlineado
1,5.
Constará de:
Carátula: indicar Asignatura, Año y cuatrimestre. Nombre
del profesor titular y del profesor a cargo del curso. Nombres de los
integrantes del grupo de trabajo. Tema de la actividad realizada. (una
carilla)
Descripción de la actividad realizada: se dejará constancia
en tipo textual narrativo de la experiencia realizada de manera sintética
y las particularidades de la misma. (2 carillas)
Análisis de la actividad: se dejará constancia en tipo textual
narrativo del análisis realizado. ( dos carillas)
Conclusiones: se dejará constancia de las inferencias que pudieran
realizarse en función del análisis de la observación
realizada. (una carilla)
Bibliografía: se dejará constancia de la bibliografía
consultada obligatoria y ampliatoria respetando las reglas para citas
bibliográficas. (una carilla)
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