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Psicología del Desarrollo I


00 Código: FP CP1 Asign 13


01 Facultad Psicología / Carrera: Psicología

02 Asignatura: Psicología del Desarrollo I

Año lectivo: 2008 .


07 Profesora:
Profesora Titular: Lic. María Elena Colombo

Profesores Adjuntos:
Lic. Sonia Cesio
Lic. Stella Maris Moyano
Lic. Ricardo Bur
Lic.Graciela Feldman,
Lic.Gabriel Van Oostveldt
Lic. Aita, Gabriela (Rosario)
Lic. Chiappetta, Martha (Rosario)

08 Ítems del perfil que se desarrollarán:

La asignatura Psicología del Desarrollo I se ocupa del análisis explicativo del desarrollo humano en la infancia. La perspectiva del desarrollo psicológico que se abordará en el presente programa se organiza a partir de los aportes de distintos constructos teóricos, con especial referencia a los modelos provenientes de las perspectivas psicodinámica, psicogenética, sociocognitiva e histórico-cultural.
Al tratar la constitución y desarrollo de los seres humanos conviene, en este inicio, destacar que nuestra especie se constituye como tal por medio de una particular síntesis entre su desarrollo biológico y cultural. Por lo tanto no podremos entender su naturaleza si no consideramos la relevancia estructurante de su historicidad. En esta perspectiva, la herencia biológica sufre cambios cualitativos al articularse en la matriz social y cultural.
Dado que trabajaremos con instrumentos conceptuales provenientes de diversos marcos teóricos, se hace necesario, en cada uno de ellos, considerar el alcance y explicitación de las hipótesis explicativas del cambio en el desarrollo del niño diferenciándolas entre sí y con respecto a las perspectivas fundacionales que brindaron una concepción lineal-acumulativa en sus modelos descriptivos.
En el presente programa se analizan los antecedentes filosóficos y pedagógicos que influyeron en los primeros trabajos de Psicología del Desarrollo. Se presentan las líneas de estudio iniciales, para luego avanzar sobre los desarrollos que corresponden a los enfoques genético-explicativos del siglo XX. Se profundiza sobre la implicancia de la cultura como factor estructurante del desarrollo para comprender los trabajos más actuales en este dominio.
En continuidad con los ejes teóricos privilegiados se destacan los fundamentos que modelan la inmadurez en la cultura. El estudio de la constitución de la naturaleza humana a partir del encuentro con el semejante y sus consecuencias para la construcción del psiquismo.
Se presentan para su comprensión el desarrollo de las capacidades perceptivas y motrices del infante y el desarrollo de la inteligencia senso-motriz. Se profundiza el desarrollo solidario de las capacidades simbólicas, lingüísticas e interpersonales en el marco de la organización de los vínculos afectivos y apego: las vinculaciones intersubjetivas primarias y secundarias.
Se avanza en el conocimiento del desarrollo intelectual, el conocimiento de sí mismo y de los otros. Se analiza la implicancia estructurante de las relaciones interpersonales, las funciones psicológicas de los padres y el lugar simbólico de la familia en la organización psíquica. Asimismo se introduce en la comprensión del desarrollo del conocimiento moral del niño.
Dada la importancia de la formación profesional, la asignatura procura brindar sustento científico básico para el quehacer del futuro psicólogo con niños y pre-púberes y sus familias en el campo de la clínica, la psicología educacional y la prevención y promoción de la salud.
Al mismo tiempo contribuye al entrenamiento en alguna de las modalidades de intervención psicológica, con énfasis en la entrevista y la observación como medios de recolección de datos y la elaboración de inferencias.


09 Correlativas:
Correlativas previas: Procesos Psicológicos Básicos II
Correlativas posteriores: Psicología del Desarrollo II


10 Articulación con materias del mismo año:

Para el conocimiento del desarrollo psicológico del ser humano es de fundamental importancia la comprensión de las bases neurobiológicas que provee la asignatura Bases Biológicas Neurológicas del Comportamiento y Procesos Psicológicos Básicos como así también el marco teórico explicativo que brinda el Psicoanálisis. Asimismo, los conocimientos generales de Informática y de diseños de investigación con metodologías cuantitativas y cualitativas ofrecen instrumentos conceptuales y procedimentales para la comprensión de los estudios del desarrollo en Psicología.
Resulta de sumo interés para la asignatura Psicología del Desarrollo I la realización de actividades de articulación de manera conjunta con otras asignaturas del mismo año de cursada para un mejor aprendizaje que permita la comprensión y asimilación de los conocimientos como también la interrelación con los contenidos de otras asignaturas. Por este motivo se propone para el presente año lectivo la realización de una actividad de articulación con Problemáticas Sociológicas y Antropológicas y/o Psicoanálisis.

11 Objetivos:

11.1 Objetivo General de la asignatura:

Que el alumno se interiorice de los conocimientos psicológicos básicos del desarrollo de la primera infancia y la niñez como parte de la formación general del futuro psicólogo.


11.2 Objetivos Específicos:

Que el alumno pueda:

Reflexionar sobre la complejidad del proceso de desarrollo humano a partir de la interrelación de factores biológicos, psicológicos, sociales y culturales.
conocer los instrumentos teóricos para el abordaje del desarrollo de la primera infancia y la niñez.
adquirir los instrumentos metodológicos que le permitan la investigación en el dominio de la psicología del desarrollo.


12 Unidades de desarrollo de los contenidos.

Unidad I: Modelos del desarrollo y metodologías de investigación

1.1 Contexto socio-histórico de los primeros estudios de la niñez. Los pedagogos y filósofos del siglo XIX. El impacto de la teoría darwiniana para la producción del objeto de estudio: niño.
Factores del desarrollo: Biología y Cultura. Las dimensiones de análisis del desarrollo.
Modelos del desarrollo. Perspectivas actuales.
El modelo histórico-cultural del desarrollo. Líneas de desarrollo natural y cultural. Mediación instrumental.
Controversias conceptuales: herencia-medio, continuidad-discontinuidad, el problema de los estadios del desarrollo, direccionalidad y universalidad del desarrollo.
Una cartografía de las funciones mentales.

1.2 Las concepciones del desarrollo en el punto de partida. La competencia inicial del neonato.
1.2.1 Modularidad, constructivismo y modelos mixtos.

1.3 Las metodologías de investigación en la psicología del desarrollo.
1.3.1 Diseños longitudinales, transversales y secuenciales.
1.3.2 Paradigmas experimentales para el estudio de bebés.

Unidad II: El desarrollo humano en la cultura

2.1 La inmadurez humana en la vida social.
2.1.1 Las relaciones cara a cara. El concepto de prolepsis.

2.2 Las relaciones de mutualidad.
2.2.1 Los sistemas de contacto afectivo estables.
2.2.2 Modificación de los sistemas de atención. Los adultos como modelos.
2.2.3 La actividad lúdica en los contextos de crianza. Oportunismo versus especialización.
2.3 La mediación instrumental. Herramientas y signos.

2.4 Una pedagogía intencional implícita. Andamiaje.

2.5 Artefactos culturales y contexto.


Unidad III: Desarrollo de las capacidades perceptivas y motrices. La inteligencia senso-motora

3.1 Líneas del desarrollo psico-motriz.
3.1.2 Los reflejos del recién nacido.
3.1.3 Las coordinaciones intersensoriales y senso-motrices.
3.1.4 La percepción a distancia y la profundidad.
3.1.5 Las constancias perceptivas.

3.2 El desarrollo de la inteligencia senso-motriz
3.2.1 Revisiones sobre el estadio senso-motriz. Estudios experimentales con bebés.


Unidad IV: Desarrollo de las capacidades simbólicas e interpersonales. La inteligencia representativa
4.1 Desarrollo de las capacidades simbólicas e interpersonales.
4.1.1 La función semiótica.
4.2 El desarrollo de la intención comunicativa.
4.2.1 Las prácticas interactivas bebé-adulto. Las conductas protoimperativas y protodeclarativas
4.3.2 La importancia estructurante de la dimensión comunicativa en la emergencia del símbolo

4.4 Desarrollo de las capacidades mentalistas.

4.5 La inteligencia representativa. La génesis de los conceptos y formas del razonamiento.

Unidad V: El desarrollo del lenguaje

5.1 Filogenia, ontogenia, microgenia e historia cultural en el desarrollo del lenguaje

5.2 El desarrollo semántico y pragmático. Referencia y significado.
5.2.1 Sistema de soporte para la adquisición del lenguaje.
5.2.2 El “formato” como sistema semiótico de interacción.

5.3 La adquisición de la gramática.
5.3.1 Dispositivo para la adquisición del lenguaje. Estado inicial y estado estable. Gramática universal y gramáticas particulares.

Unidad VI: El desarrollo del vínculo afectivo

6.1 Filogenia y ontogenia del vínculo afectivo en los seres humanos.
6.2 El vínculo que une al niño con su madre.
6.2.1 La noción de apego. Concepto y funciones.
6.2.2 Teorías sobre la formación del apego.

6.2 La vinculación intersubjetiva.
6.2.1 La intersubjetividad primaria. La vinculación empática. Replicación de estados emocionales de otros.
6.2.2 La intersubjetividad secundaria. Triangulación.


Unidad VII: El desarrollo de los conocimientos del niño.

7.1 Estadio operatorio concreto. Operaciones lógicas e infralógicas. Nociones de conservación.
7.1.1 Revisiones críticas de las competencias preoperacionales y operatorias.
7.1.2 Formación de conceptos y formas de razonamiento: el problema de los instrumentos mediadores y el contexto.

7.2 El conocimiento de sí mismo y de los otros.
7.2.1 Diferenciación de los dominios social y no-social.
7.2.2 La representación del mundo social.
7.2.3 Identidad y autoconcepto. Identidad sexual. Identidad de género.

7.3 El desarrollo del conocimiento moral.
7.3.1 El desarrollo del juicio moral según Piaget
7.3.2 Nuevos estudios sobre el desarrollo del razonamiento moral.


13 Metodología de trabajo:

Las clases se desarrollarán de acuerdo a una modalidad teórico – práctica. Se constituirán grupos de trabajo que irán realizando, a lo largo de la cursada, actividades según lo indique el docente. El mismo irá impartiendo propuestas de trabajo de acuerdo a los temas del Programa General a los distintos grupos. También indicará las fuentes que se pueden consultar para ampliar la información disponible y orientará sobre el objetivo a tener en cuenta para la realización del trabajo.
El docente brindará explicaciones contextualizadoras de los autores que se aborden en los trabajos prácticos como así también realizará síntesis integradoras al final de las discusiones desarrolladas durante cada una de las clases.

14 Trabajos prácticos:

Para una mejor experiencia de aprendizaje, la propuesta de clases incluye la realización en forma grupal (máximo 5 alumnos por grupo) y evaluación de alguna de las siguientes actividades:
a) una observación y registro de una situación de interacción madre-bebé y posterior análisis de acuerdo a los marcos teóricos estudiados.
b) administración de pruebas de nivel operatorio y posterior análisis de acuerdo a los marcos teóricos estudiados.

En Anexo I y II se presentan las guías para la realización de alguna de las actividades con evaluación.

15 Bibliografía:

15.1 Bibliografía obligatoria

Bibliografía obligatoria Unidad 1
Colombo, M. E.: “La emergencia de las funciones psicológicas superiores en la perspectiva de la Escuela Histórico-cultural” en Escritos de Psicología General. EUDEBA. Buenos Aires. 2003.
Colombo, M. E.: “El desarrollo cognoscitivo desde el marco de la Psicología genética” en Escritos de Psicología General. EUDEBA. Buenos Aires. 2003.
Colombo, M. E.: Sujeto y subjetividad desde la perspectiva de la Escuela Histórico-cultural. Proyecto Editorial. Buenos Aires. 2007.
Karmiloff-Smith, A.: Más allá de la modularidad. Cap. 1. Alianza, Madrid, 1994.
Valsiner, J.: The development of the concept of development: Historical and Epistemological perspectivas. En: W. Damon & R. Lerner (Comp.) Handbook of child Pshicology. NY.: J. Willey & Sons. Cap. 4. 1998.

Bibliografía obligatoria Unidad 2
Cole, M.: Psicología Cultural, Cap. 7. Ediciones Morata, Madrid. 1999.
Vigotsky, L.: El problema del desarrollo cultural del niño. Editorial Almagesto. Buenos Aires. 1998.

Bibliografía obligatoria Unidad 3
Palacios, J. Y Mora, J.: “Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia” en Palacios, J., Marchesi, A. Y Coll, C. (1990): Desarrollo psicológico y educación I. Edit. Alianza, Madrid. 1990.
Piaget, J.: Seis estudios de Psicología. Primera parte, pto. I. Edit. Seix Barral. Barcelona. 1971.
Piaget, J.: Psicología del niño. Cap. 1. Ediciones Morata. Madrid. 1981.

Bibliografía obligatoria Unidad 4
Colombo, M E: Lenguaje. Una introducción al estudio psicológico de las habilidades humanas para significar. Cap. 6, primera parte. Proyecto Editorial. Buenos Aires. 2005.
Piaget, J. Y Inhelder, B.: Psicología del niño. Cap. 3. Edic. Morata. Madrid. 1981.
Piaget, J.: Seis estudios de Psicología. Primera parte, pto. II. Edit. Seix Barral. Barcelona. 1971.
Rivière, A. : La mirada mental. Cap. 1. Edit. Aique. Buenos Aires. 1996.

Bibliografía obligatoria Unidad 5
Colombo, M.E.: Lenguaje. Una introducción al estudio psicológico de las habilidades humanas para significar. Cap. 3, 4, 5 y 6. Proyecto Editorial. Buenos Aires. 2005.

Bibliografía obligatoria Unidad 6
Casullo, M. y Fernández Liporace, M.: Los estilos de apego. Cap. 1. JVE Ediciones. Buenos Aires. 2005.
López, F.: “El apego” en Palacios, J; Marchesi, A. Y Carretero, M. (comp.): Psicología evolutiva 2. Desarrollo cognitivo y social del niño. Cap. 4. Edit. Alianza. Madrid. 1997.

Bibliografía obligatoria Unidad 7

Emler, N., Ohana, J. y Dickinson, J.: “Las representaciones infantiles de las relaciones sociales” en Castorina, A. (comp.): Representaciones sociales. Gedisa Editorial. Barcelona. 2003.
Lloyd, B. Y Duveen, G.: “un análisis semiótico del desarrollo de las representaciones sociales de género” en Castorina, A. (comp.): Representaciones sociales. Gedisa Editorial. Barcelona. 2003.
Moscovici, S.: “La conciencia social y su historia” en Castorina, A. (comp.): Representaciones sociales. Gedisa Editorial. Barcelona. 2003.
Piaget, J.: Seis estudios de Psicología. Primera parte, pto III. Edit. Seix Barral. Barcelona. 1971.
Piaget, J.: Psicología del niño. Cap. 4. Ediciones Morata. Madrid. 1981.


15.2 Bibliografía ampliatoria

Blasi, A.: “Las relaciones entre el conocimiento moral y la acción moral: una revisión crítica de la literatura” en Enesco, I. Y Linaza, J. (comp.): El mundo social en la mente infantil (cap. 11). Alianza Editorial. Madrid. 1989.
Bleichmar, S.: “Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la problemática cognitiva” en Schlemenson de Ons, S.: Cuando el aprendizaje es un problema. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires.2003.
Bleichmar, S.: “El concepto de infancia en Psicoanálisis” en La fundación de lo inconciente. Amorrortu Editores. Buenos Aires. 1993.
Bleichmar, S.: En los orígenes del sujeto psíquico. Amorrortu Editores. Buenos Aires. 1984.
Bleichmar, S.: La fundación de lo inconsciente. Amorrortu Editores. Buenos Aires. 1993.
Bowlby, J.: El vínculo afectivo. Edit. Piados. Buenos Aires. 1990.
-------------: La pérdida afectiva: tristeza y depresión. Paidós. Barcelona. 1997.
Bozzalla, L. Y Naiman, F.: “Abordaje psicomotor del recién nacido”. Ficha 054-012. Oficina de Publicaciones. Facultad de Psicología. UBA. 2002.
Bruner, J.: “La inmadurez y sus usos” en Acción, Pensamiento y Lenguaje. Cap.2. Alianza Editorial. Madrid. 1984.
Bruner, J.: Acción, pensamiento y lenguaje. Alianza Editorial. Madrid. 1984.
Bruner, J.: Actos de Significado. Edit. Alianza. Madrid. 1990.
Bruner, J.: El habla del niño. Edit. Paidós. Buenos Aires, 1986.
Bruner, J.: La educación, puerta de la cultura. Aprendizaje Visor. Madrid. 1997.
Bruner, J.: La elaboración del sentido. Paidós. Buenos Aires. 1990.
Carretero, M. (comp..): Desarrollo y aprendizaje. Aique. Buenos Aires. 1991.
Carretero, M.; Palacios, J. Y Marchesi, A (comp.): Psicología Evolutiva 3. Adolescencia, madurez y senectud. Edit. Alianza. Madrid. 1995.
Castorina, J.A.; Ferreiro, E.; Kohl de Oliveira, M. y Lerner, D.: Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Paidós. Buenos Aires. 1996.
Cicerchia, R.; Giberti, E.; Wainerman, C.; Geldstein, R.; Grosman, C. ; Jelin, E. : Vivir en familia. Losada. Buenos Aires. 1996.
Colombo, M.E.: “La adquisición del lenguaje según J. Bruner” en: Escritos de Psicología General. EUDEBA. Buenos Aires. 2003.
Delval, J.: El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI. 1994.
Español, S.: Cómo hacer cosas sin palabras. Gesto y ficción en la infancia temprana. Machado Libros. Madrid. 2004.
Freud, S.: Obras Completas. Amorrortu Editores. Buenos Aires. 1983.
Haste, H.: “La adquisición de reglas” en Bruner, J. (1987): La elaboración del sentido. Paidós. Buenos Aires. 1990.
Haste, H.: “Morality, self, and sociohistorical contex. The role of lay social theory”, en Noam, G. (edit.) The moral self. Mit Press, Cambridge. 1993.
Karmiloff-Smith, A. : Más allá de la modularidad. Edit. Alianza. Madrid. 1994.
Kaye, K.: La vida mental y social del bebé. Edit. Paidós. Buenos Aires, 1982.
Marchesi, A: “El conocimiento social del niño” en Palacios, J; Marchesi, A. Y Carretero, M. (comp.): Psicología evolutiva 2. Desarrollo cognitivo y social del niño. Parte B, cap. 11, Edit. Alianza. Madrid. 1997.
Marchesi, A: “El desarrollo moral” en Palacios, J; Marchesi, A. Y Carretero, M. (comp.): Psicología evolutiva 2. Desarrollo cognitivo y social del niño. Parte B, cap. 12, Edit. Alianza. Madrid. 1997.
Martí, E.: Representar el mundo externamente. La adquisición infantil de los sitemas externos de representación. A. Machado Libros. Madrid. 2003.
Mehler, J. y Dupoux, E.: Nacer sabiendo. Edit. Alianza. Madrid. 1994.
Mugny, G. Y Pérez, J. (eds.): Psicología Social del desarrollo cognitivo. Anthropos. Barcelona. 1988.
Noam, G. (edit.): The moral self. Mit Press, Cambridge. 1993.
Palacios, J.: “El desarrollo de las capacidades perceptivas” en Palacios, J., Marchesi, A. Y Coll, C. : Desarrollo psicológico y educación I. Edit. Alianza, Madrid. 1990.
Palacios, J.: “Introducción a la Psicología Evolutiva: historia, conceptos básicos y metodología” en Palacios, J., Marchesi, A. Y Coll, C.: Desarrollo psicológico y educación I. Edit. Alianza, Madrid. 1990.
Palacios, J; Marchesi, A. Y Carretero, M. (comp.) (1984): Psicología evolutiva 2. Desarrollo cognitivo y social del niño. Edit. Alianza. Madrid. 1997.
Palacios, J; Marchesi, A. Y Carretero, M. (comp.): Psicología evolutiva 2. Desarrollo cognitivo y social del niño. Cap. 2: la inteligencia sensomotora. de J. Palacios. Cap. 6: el pensamiento preoperatorio de A. Marchesi. Cap. 7: las operaciones concretas de M. Carretero y E. Martín. Edit. Alianza. Madrid. 1997.
Piaget, J.: Estudios de Psicología Genética. Edit. Emecé. Buenos Aires. 1982.
Piaget, J.: La formación del símbolo en el niño. Fondo de Cultura Económica. México. 1996.
Piaget, J.: Psicología de la inteligencia. Edit. Psique. Buenos Aires. 1969.
Piaget, J.: Seis estudios de Psicología. Edit. Seix Barral. Barcelona. 1971.
Pinker, S.: El instinto del lenguaje. Edit. Alianza. Madrid. 1995.
Reboiras, J.: El constructivismo. Editorial Docencia. Fundación Hernandarias. Buenos Aires. 1990.
Rivière, A.: “Desarrollo y educación: el papel de la educación en el “diseño” del desarrollo humano”. Conferencia impartida en abril de 1999, como seminario “Contribuciones de las teorías del desarrollo” de la Maestría en Psicología Educacional de la Facultad de Psicología de UBA. En Obras escogidas. Visor. Madrid. 2002. (Selección)
Rivière, A.: “Origen y desarrollo de la función simbólica en el niño” en J. Palacios, A. Marchesi & C. Coll (Comps.): Desarrollo psicológico y educación. Edit. Alianza. Madrid. 1990.
Roudinesco, E.: La familia en desorden. FCE. Buenos Aires. 2003.
Rodríguez, C. y Moro, Ch.: El mágico número tres. Cuando los niños aún no hablan. Paidós. Barcelona. 1999.
Roggoff, B.: Aprendices de pensamiento. Edit. Paidós. Barcelona. 1994.
Selman, R.: “El desarrollo sociocognitivo. Una guía para la práctica educativa y clínica” en Enesco, I. y Linaza, J. (comp.) (1989): El mundo social en la mente infantil (cap. 4). Alianza Editorial. Madrid.
Turiel, E., Enesco, I. Y Linaza, J. (comp..) (1989): El mundo social en la mente infantil. Edit. Alianza. Madrid. 1997.
Vygotsky, L: Obras Escogidas. Aprendizaje Visor. Madrid. 1991.
Wertsch, J. : La mente en acción, Edit. Aique, Buenos Aires, 1999.


16 Procedimiento de evaluación y criterio de promoción:

16.1 Evaluación de proceso:

Se evaluará el proceso de enseñanza aprendizaje por medio de la participación en clase y la realización de una de las actividades propuestas por la Cátedra. Como resultado de esta avaluación se pondrá una nota al final de la cursada.
Además, se tomarán dos exámenes escritos a lo largo de la cursada de la asignatura de acuerdo a los criterios de evaluación previstos en el Estatuto de UAI. Los alumnos podrán recuperar el examen aplazado a la semana siguiente de entregada la nota. Asimismo, los alumnos ausentes deben presentar comprobante que justifique la ausencia para poder rendir recuperatorio por ausente. Si el alumno ausente en la fecha de examen no se presenta al recuperatorio será evaluado con nota 1 (uno).

16.2 Evaluación de resultados:

Rendirán examen final individual oral los alumnos que hayan obtenido un promedio entre 4 y 5,99 puntos en la cursada de la materia. Los alumnos que obtuvieron 6 o más puntos de promedio podrán conformar un grupo, de no más de 3 personas, para rendir un coloquio integrador de la materia.
Los alumnos que obtuvieran entre 1 y 3.99 rendirán un examen recuperatorio de la asignatura escrito. De aprobarlo con un mínimo de 4 puntos pasarán al examen oral.

ANEXO I

Guía para la realización de la observación de interacción madre - niño

Los alumnos podrán realizar una actividad de observación de una situación de interacción madre-niño a fin de registrar la información de la interacción comunicativa y negociación de significados en el periodo pre-lingüístico.

Objetivos:
Que los alumnos:
reconozcan e identifiquen en sujetos y situaciones reales aspectos concretos del desarrollo infantil y de la vida familiar aplicando los conceptos estudiados en la asignatura.
realicen una aproximación empírica al uso de la técnica de observación psicológica en una de sus diversas modalidades.
desarrollen habilidades para observar, escuchar, indagar y obtener información de interés psicológico mediante el uso adecuado de la observación psicológica.


Para guiar y orientar a los alumnos en la realización de la actividad propuesta creemos pertinente acompañarla de los siguientes instrumentos:
A)-Una breve descripción de la observación como técnica de investigación en psicología.
A)-Una guía explicativa-descriptiva de los tres formatos principales que teoriza J. Bruner para explicar la adquisición del habla del niño.
B-El detalle del procedimiento a seguir para realizar la actividad.


El uso de técnicas de observación es necesario en la investigación psicológica sobre todo cuando abandonamos el laboratorio y cambiamos nuestros intereses de investigación a los contextos naturales como el hogar o la clase.
La observación es un instrumento muy valioso en la investigación psicológica porque permite identificar la comunicación gestual, la dimensión ilocutiva y perlocutiva del lenguaje y los acontecimientos que entrelazan a los participantes en el contexto. Todos estos registros son más difíciles de obtener por dispositivos automáticos.
Les proponemos realizar una observación de interacción madre-bebe (entre 6 y 18 meses) siguiendo las pautas de observación que se indican a continuación de acuerdo a los formatos descriptos por Jerome Bruner en El habla del niño. Los formatos que se describen son: juego de escondite, referencia y petición.


A)FORMATOS
Formato de juego: juego de escondite

Qué observar?
En principio veremos quién inicia el juego, si es la madre o el niño; quien comience se denomina agente y a quien esté dirigida la acción se llama receptor. Observar esto nos permite descubrir cómo juegan los roles (simétricos, asimétricos ó de manera alternada) Es importante, si esto ocurre, tomar nota de la frecuencia en que se cambian los roles y analizar el porqué del cambio. Tomar nota del vocabulario que utilizan tanto al comenzar el juego, como también durante su desarrollo y fin, nos permitirá analizar cuáles son las palabras que utilizan para lograr su objetivo. Lo mismo ocurre con los movimientos o acciones que son parte del juego. ¿Cómo interactúan? ¿Cómo inician el juego? ¿Qué respuesta recibe del otro? ¿Hay modificaciones? Si las hay ¿qué respuestas aparecen? Esto nos mostrará cómo se realiza la negociación y las transacciones. ¿Aparecen rectificaciones por parte del adulto?. ¿Cuáles son y qué efecto producen en el niño?
Juego de escondite:
Vocativo de atención: Diego, mirá lo que tengo aquí.¿Quién es?
Preparación
Establecimiento del agente: ¿Mamá lo esconderá?¿Vos lo esconderás?
Comienzo:¡ El (juguete) se va! Chauuu!
Desaparición Realización: ¡Se fue! ¡Se ha ido!
Búsqueda: ¿Dónde se fue?, ¿Dónde está (el juguete)?
Reaparición Realización: ¡Acá está!, ¡Cu-cu, acá está!, ¡Hola Diego!

Restablecimiento Cualquier acción o movimiento que tenga lugar entre el niño y el juguete.


Formato de referencia:
Se refiere a cómo la madre y el niño, en una interacción altamente recíproca, intentan llegar a un acuerdo sobre cómo se llamará un objeto (etiquetamiento). En el Etiquetado los padres se comunican con sus hijos en un lenguaje infantil para entenderse, comprender y ser comprendidos. Al poner etiquetas la madre y el niño son capaces de distinguir entre lo conocido y lo nuevo, las etiquetas viejas son las bases para introducir una nueva información.
-¿Qué podemos encontrar en este tipo de formato?
Por parte del niño
Procesos de atención conjunta
Acciones, movimientos y esfuerzos por parte del niño.
Vocalizaciones.
Balbuceos, sonrisas, miradas.
Entonaciones.
Por parte de la madre
Procesos de atención conjunta
Entonaciones
Enunciados:

TIPO DE ENUNCIADO EJEMPLOS O MUESTRAS DE HABLA
Vocativo atencional ¡Mira!, ¡Mira eso/esto!Nombre del niño
Preguntas ¿Qué es esto?, ¿Qué están haciendo?¿Qué hay aquí?, ¿Qué puedes ver aquí?
Etiquetas X= tal cosa, Eso es una X, Hay una/muchas X,Están haciendo x, Mira a X, etc.
Feedback o respuesta Sí; No, no es X.; Sí, es así.; ¡Muy bien!.; ¡Bravo!;Tenés razón...; etc.

Cualquiera de los participantes puede iniciar el ciclo (la madre o el niño).
Para realizar esta observación les sugerimos propongan una situación de lectura de algún libro que pertenezca al niño. Seguramente “leer/mirar libros” sea una rutina de juego. En su defecto, el formato de referencia bien puede tener lugar con objetos concretos (en vez de imágenes como en el libro), es decir algún juguete u objeto que se elija para la situación.

Formato de petición:
De todas las formas de uso del lenguaje, la petición junto con la declaración son formas comunicativas altamente contextuales. Ya sea que pidamos información, cosas, servicios, o simple reconocimiento, debemos adaptarnos a la capacidad de quien escucha, a sus límites, a nuestra relación con él y a las convenciones que él acepta. Para hacer una Petición es necesario indicar de alguna manera que se quiere algo y qué es lo que se quiere. En la petición “ el niño intenta vocalizar...y a la madre le corresponde la tarea de hacer las interpretaciones.
Podemos encontrar tres tipos fundamentales de petición por parte del niño:
petición de un objeto (cercano, remoto o ausente)
invitación (para que el adulto se incorpore a un juego interactivo)
petición para una acción de apoyo (conseguir la habilidad de un adulto para que lo ayude a lograr un fin deseado)

-¿Qué podemos encontrar en este tipo de formato?
Por parte del niño
gesticulaciones y vocalizaciones indicando que el niño está necesitando de algo ( antes de los siete meses no indica qué es lo que desea o necesita)
indicaciones referenciales interpretables de qué es lo que necesita (llamadas de petición). El niño se acerca al objeto sin signos de esfuerzo o queja vocalizando estilizadamente.
aparición de lexemas (Por Ej. “tita” por galletita)
combinaciones de dos-palabras (Por ej. “papa-nene” requerimiento de comida)
formas de requerimiento más explícitas.
Para objetos remotos o fuera de la vista el niño indica o señala su lugar
En el formato de invitación aparecen vocalizaciones más estilizadas del tipo: Acción-objeto (Por ej. Auto-andar) o Agente-Acción (mamá-“ico” –que le hagan caballito-).
En el formato de requerimiento de acción de apoyo encontramos que el niño lleva al adulto tareas “incompletas” y se ve forzado a adelantarle al adulto los objetivos de su petición para lograr el fin deseado (armar su pedido).

Por parte de la madre

TIPOS DE ENUNCIADO EJEMPLOS DE ENUNCIADOS TÍPICOS
Preguntas si-no cerradas que quitan ambigüedad al referente ¿Querés tal cosa?¿Eso es lo que buscas?
Pregunta “que” abierta sobre el referente ¿Qué querés? ¿Dónde está?
Pregunta abierta para mayor informaciónSobre tarea/meta ¿Adónde vas? ¿Dónde estás?¿Qué estás haciendo?
Imponiendo condiciones a la petición Mi amor, no es hora de...Ya tenés algunas.Ahora no es posible.
Señalando la comprensión de la petición Bueno. Te traigo...Está bien, vamos a buscarlo.Bien, empecemos entonces...Bueno, ahora te ayudo a...
Lecciones por repetición de “educación” y “fonología.” No mi amor, así no se dice, se dice..., con tal letra.

Para realizar esta observación les sugerimos orienten a la madre que interactúe con su hijo como lo hace habitualmente desplegando los juegos que habitualmente realizan juntos. El valor de la observación está en poder registrar lo más espontáneo de la interacción para luego analizar la información y hacer inferencias de acuerdo con la bibliografía del programa sobre el tema.

B) PROCEDIMIENTO

Constituir parejas (dos) de observadores por grupo.
Combinar con los padres del pequeño día y hora del encuentro en casa de la familia.
Registrar la situación de interacción (registro escrito, cinta de audio y video si es posible). El tiempo de observación no está prefijado, sino que será el necesario a fin de que Uds. puedan seleccionar la secuencia más apropiada y rica para identificar alguno de los formatos.
Transcribir los datos observados tomando como base de tipificación la guía del ítem “8”.
Analizar los datos recolectados a la luz de los conceptos de J. Bruner acerca de la adquisición del habla del niño de acuerdo a lo trabajado en la clase teórico-práctica.
Proceder a la confección del informe según los siguientes criterios:
El informe se escribirá en hojas tamaño A4, Arial 12, interlineado 1,5. Constará de:
Carátula: indicar Asignatura, Año y cuatrimestre. Nombre del profesor titular y del profesor a cargo del curso. Nombres de los integrantes del grupo de trabajo. Tema de la actividad realizada. (una carilla)
Descripción de la observación realizada: se dejará constancia en tipo textual narrativo de la observación realizada de manera sintética considerando en la misma la descripción del contexto en que se realizó la observación y las particularidades de la misma. (2 carillas)
Análisis de la observación: se dejará constancia en tipo textual narrativo del análisis realizado. ( dos carillas)
Conclusiones: se dejará constancia de las inferencias que pudieran realizarse en función del análisis de la observación realizada. (una carilla)
Bibliografía: se dejará constancia de la bibliografía consultada obligatoria y ampliatoria respetando las reglas para citas bibliográficas. (una carilla)

ANEXO II

Administración de pruebas de diagnóstico operatorio

Consideraciones generales:
Cada una de las pruebas del diagnóstico operatorio es una situación experimental bastante elaborada que nos permite determinar las potencialidades del pensamiento del niño a través del estudio del nivel de adquisición de cada una de las nociones que se indagan. Es decir, se procura explorar hasta qué punto están logradas o no dichas nociones en una estructura operatoria y si los juicios del niño resisten las contra-argumentaciones que se le formulan.
El método a utilizar (método clínico o exploración crítica) es básicamente igual para todas las pruebas: se trata de interrogar al niño en presencia de fenómenos observables y/o manipulables a partir de los cuales se le invita a razonar.
La realización de la prueba es importante que el administrador tenga una clara conciencia del problema de las hipótesis alternativas formulables y de las estrategias apropiadas para su comprobación. Se trata de saber observar y escuchar al niño, cuyas conductas nos revelan incesantes sorpresas. La experimentación es tanto más rica cuanto más datos imprevistos aporte. Al compás de la experimentación y de la interrogación del niño se debe acompañar un análisis interpretativo de las conductas.
Es también fundamental una actitud por parte del experimentador que se denomina “búsqueda de las posibilidades” y que hace referencia a una orientación que no sólo procura la exploración de los rasgos negativos –lo que el niño no es capaz de lograr- sino particularmente está orientado a detectar las posibilidades del niño, lo que sí puede lograr en función de su nivel de desarrollo cognoscitivo.

Sobre la presentación de los materiales:
Es necesario, antes de iniciar cada prueba, que el niño se familiarice con el material que ha de trabajar. Esto le permitirá discriminar mejor los elementos que lo componen y mitigar el monto de ansiedad que todo material desconocido suscita. El impacto afectivo que produce el material nuevo puede, en ocasiones, invalidar los resultados de la prueba.

Sobre las consignas de trabajo
El método de interrogación no dispone de consignas estrictas para cada situación a las que debe uno ajustarse con precisión sino, por el contrario, sugiere un diálogo entre el niño y el experimentador, haciendo hincapié en los aspectos críticos y reveladores del problema planteado.
Las preguntas que se le formulan al niño deben ser claras y precisas como así también las consignas iniciales de cada actividad, en procura de que el sujeto entienda bien lo que debe hacer.

A continuación se ofrecen para su administración y evaluación tres pruebas.
Las tres pruebas se tomarán a niños de 4, 5, 6, 7 y 8 años.
La evaluación del nivel de desarrollo cognoscitivo y su justificación se realizará a partir de la bibliografía obligatoria del tema correspondiente.

Procedimiento
Constituir parejas (dos) de entrevistadores por grupo.
Combinar con los padres del niño día y hora del encuentro en casa de la familia.
Registrar la información en forma escrita a medida que transcurre la experiencia. Es conveniente discriminar los roles en la pareja de experimentadores. Uno puede hacer las intervenciones y llevar adelante la toma de las pruebas y el compañero se puede ocupar del registro por escrito de la experiencia.
Analizar la información registrada según la bibliografía obligatoria sobre el tema.
Proceder a la confección del informe según los siguientes criterios:
El informe se escribirá en papel tamaño A4, Arial 12, interlineado 1,5.
Constará de:
Carátula: indicar Asignatura, Año y cuatrimestre. Nombre del profesor titular y del profesor a cargo del curso. Nombres de los integrantes del grupo de trabajo. Tema de la actividad realizada. (una carilla)
Descripción de la actividad realizada: se dejará constancia en tipo textual narrativo de la experiencia realizada de manera sintética y las particularidades de la misma. (2 carillas)
Análisis de la actividad: se dejará constancia en tipo textual narrativo del análisis realizado. ( dos carillas)
Conclusiones: se dejará constancia de las inferencias que pudieran realizarse en función del análisis de la observación realizada. (una carilla)
Bibliografía: se dejará constancia de la bibliografía consultada obligatoria y ampliatoria respetando las reglas para citas bibliográficas. (una carilla)

 

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